Interessebasert kroppsøving på mellomtrinnet

Læreplanen i kroppsøving i LK20 vektlegger tydelig elevenes interesser og forutsetninger, blant annet i disse kompetansemålene fra 7. trinn [1].

- Gjennomføre aktiviteter ut fra egne interesser og forutsetninger i dans, friluftsliv, idrettsaktiviteter og andre bevegelsesaktiviteter

- Forstå og praktisere regler for aktivitet og spill og respektere resultatene

- Forstå ulikheter mellom seg selv og andre og delta i bevegelsesaktiviteter som kan være tilpasset ikke bare egne forutsetninger, men også andres

Knut Line, kroppsøvingslærer på mellomtrinnet, har latt seg inspirere av Tangen og Huseby [2] sin Interessebaserte kroppsøving og testet ut en undervisningsøkt der elevene i stor grad fikk medvirke relatert til egne interesser og forutsetninger.

Basketball med høy elevmedvirkning

Knut Line, kroppsøvingslærer mellomtrinnet

Jeg ønsket å gjennomføre en kroppsøvingstime hvor fokuset var samspill, ballspill og respekt for med- og motspillere. Kompetansemålene jeg hadde sett meg ut fra lærerplanen i kroppsøving var at elevene skulle kunne:

• utforske og gjennomføre lek og spill sammen med andre i ulike bevegelsesaktiviteter
• øve på sammensatte bevegelser, alene og sammen med andre
• forstå ulikheter mellom seg selv og andre og delta i bevegelsesaktiviteter som kan være tilpasset ikke bare egne forutsetninger, men også andres.

Jeg valgte å bruke basketball som aktivitet, da dette var et populært ballspill blant mange av elevene og spillet inneholder mange elementer som virket relevante for kompetansemålene. Rammefaktorene var 17 elever i 7.trinn med varierte erfaringer og ferdigheter knyttet til ballspill, en liten gymsal utstyrt med basketkurver og godt med basketballer samt en økt med varighet på 90 minutter.

Som oppvarming brukte jeg noen av lekene jeg fant i et øvelseshefte fra Norges Basketballforbund. Jeg valgte leker som ikke hadde preg av konkurranse, slik at elevenes fokus kunne rettes mest mulig mot gleden i leken, men også mot det tekniske aspektet ved den. Etter oppvarmingen plasserte jeg elevene sammen to og to og elevene skulle øve på å kaste ballen til hverandre. Her sto elevene fritt til å velge måten de kastet på. Dette åpnet for en del kreative varianter som baklengs kast, kast mellom beina og kast i blinde. Elevene virket positive, og de lagde egne konkurranser og leker under øvelsen, som for eksempel GRIS, telling av antall vellykkede pasninger og at de skulle si ting de likte å spise eller gjøre hver gang de kastet fra seg ballen. Ved å gi elevene mulighet til å selv velge hvordan de skulle kaste ballen, og ved å åpne for deres egne leker i øvelsen, får elevene påvirke innholdet i øvelse og samtidig gi den en mening for dem.

Da vi mot slutten av timen skulle spille kamp, fikk elevene velge om de ville spille med høyt tempo eller med middels tempo. Dette gjorde at laginndelingen ble basert på elevenes følelse av kompetanse i basketball. Etter at elevene hadde delt seg inn i to grupper, delte jeg deretter hver gruppe i to lag med middels tempo og to lag med høyt tempo. Da det ble skjevt med antall spillere, spurte jeg om en av spillerne fra “høyt tempo” kunne bli med å spille med middels tempo. Da jeg har kjent klassen siden første klasse, var jeg temmelig sikker på at en av elevene ville gå med på en slik endring. Om ingen av elevene hadde meldt seg, måtte jeg ha kommet frem til en avtale med elevene om at de byttet på hvem som spilte med middels tempo. Min opplevelse av spill-økten var at spillerne med høyt tempo viste konkurrerende adferd, brukte få pasninger og hadde høy innsats, mens spillerne med middels tempo tok seg god tid til å sentre, fokuserte mindre på konkurranse og virket både motiverte og aktiverte. Jeg kunne tydelig se at flere av elevene som vanligvis meldte seg ut i ballspillsituasjoner denne gangen viste økt innsats og deltakelse i spillet. I tillegg så jeg at eleven som hadde meldt overgang til middels tempo startet rolig, men økte gradvis tempoet og konkurransepreget i spillet sitt.

Etter undervisningen reflekterte jeg over hvordan jeg opplevde elevenes oppnåelse av kompetansemålene jeg i planleggingsfasen hadde valgt ut. De to første målene var tydelig til stede gjennom økten, men målet knyttet til forståelsen av ulikheter mellom seg selv og andre, samt deltagelsen i bevegelsesaktiviteter tilpasset andres forutsetninger virket relevant å ta en nærmere kikk på. Ved å åpne for at elevene selv kunne velge tempo, forventes det at eleven selv kan se sin kompetanse og interesse for aktiviteten sammenlignet med de andre i gruppen. Utfordringen blir at slike homogene grupper vil kunne føre til mindre refleksjon hos elevene knyttet til det å tilpasse seg medelever med andre forutsetninger og evner knyttet til aktiviteten, noe som var det motsatte av det jeg ønsket å legge til rette for. Det var også interessant å se at eleven som valgte å bytte lag, startet rolig, men gradvis økte tempoet slik at han ble mer dominerende i spillet. Disse utfordringene og momentene kunne vært interessant å diskutere med elevene, og som pekte på viktigheten av at jeg ved en annen anledning åpnet for en refleksjonssamtale med elevene etter timen.

En laginndeling som jeg har skissert her kan sammenlignes med Tangen og Husebyes [2] tanke om homogene grupper basert på interesse og prestasjonsfokus. De elevene som valgte middels tempo, viste tydelige tegn på at de satt mer pris på det sosiale og støttende aspektet ved lagidretten fremfor prestasjonen og konkurransen. Deci og Ryan [3] trekker frem det å tilhøre en gruppe preget av gjensidig respekt og tillit som en positiv bidragsyter til den indre motivasjonen til bevegelse hos elevene.

En annen utfordring som jeg ser ved en slik inndeling av lag, kan være at det kan virke stigmatiserende å spille på de lagene med middels tempo. Elevene i Tangen og Husebyes [2] studie uttalte tydelig at idrettsgledeelevene var de dyktige i faget, mens bevegelsesgledeelevene manglet de idrettslige ferdighetene til å mestre faget. Dette fokuset på idrettslig kompetanse som vesentlig for mestring av kroppsøvingsfaget kan virke negativt for bevegelsesgleden hos elevene. Det er tydelig å se et “misforhold mellom kroppsøvingsfagets formål og elevenes oppfatning av fagets mål” [2]. En måte å møte en slik problemstilling på kan være å trekke frem kompetansemålene og de sentrale verdiene i kroppsøvingsfaget og vise elevene at disse nødvendigvis ikke handler om dyktighet i idrett [1]. Det vil også være viktig for meg som lærer å ha en dialog med elevene om hvorfor jeg gjør de pedagogiske valgene jeg gjør; de må innlemmes i mitt ønske om å skape bevegelsesglede i min undervisning i kroppsøving. Ved å inkludere elevene i refleksjonene rundt læringsmålene og kjerneverdiene i kroppsøvingsfaget, kan jeg bidra til å løfte en inkluderende undervisning i faget, hvor elevene bidrar til et positivt læringsmiljø gjennom deltagelse i bevegelsene, og jeg vil kunne demokratisere faget gjennom en økt opplevelse av autonomi [4].  

Litt om min (Knut Line) bakgrunn som kroppsøvingslærer

Jeg har jobbet som kroppsøvingslærer i grunnskolen i mange år og har min kompetanse fra et årsstudium i idrett fra en lærerhøyskole på Vestlandet. Jeg anser min tidligere praksis som kroppsøvingslærer som tradisjonell og preget av tydelig ledelse, lite elevautonomi, mye konkurranse og idrettslige aktiviteter samt lærers øvingsbilder som utgangspunkt for læring av bevegelser. For en stund siden meldte jeg meg på en didaktisk masterutdanning med fokus på kroppsøving. Dette har både gitt meg mulighet til å sette meg inn i teori og forskning knyttet til faget, samt tilgang til et profesjonsfelleskap for faget som igjen har gitt meg mulighet til å diskutere min praksis som kroppsøvingslærer for første gang. Gjennom masterstudiet har jeg fått kjennskap til teorier knyttet til autonomi og elevmedvirkning [3],[5], samt konseptet interessebasert kroppsøving [2] og sammenhengen mellom dette og elevers motivasjon i kroppsøvingsfaget. Disse nye perspektivene har gjort at jeg har begynt å prøve ut nye undervisningsmetoder med en mer åpen og elevmedvirkende pedagogikk.

Referanser

[1] Kunnskapsdepartementet (2019). Læreplan i kroppsøving (KRO01-05). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

[2] Tangen, S. & Nordahl Husebye, B.. (2019). Interessebasert kroppsøving. Acta Didactica Norge, 13(3). https://doi.org/10.5617/adno.4812

[3] Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). An Overview of Self-Determination Theory: An Organismic-Dialectial Perspective. I E. L. Deci & R. M. Ryan (Red.), Handbook of Self-determination research (s. 3-33). The University of Rochester Press.  

[4] Standal, Ø. F (2021). Inkludering og kroppsøving. I Ø. F. Standal & G. Rugseth (Red.), Inkluderende kroppsøving (s. 14-26). Cappelen Damm Akademisk.  

[5] Jakobsen, A.M., (2012). Motivasjonsteori som utgangspunkt for å skape et best mulig læringsmiljø i kroppsøving. Idrottsforum.org www.idrottsforum.org/jakobsen121010