Vurdering i kroppsøving

Innhold

Kroppsøvingslærerens profesjonelle skjønn

Kompetanse i kroppsøving

Veiledende kjennetegn på kompetanse

Vurdering av ferdigheter

Underveisvurdering

Egenvurdering

Ipsativ vurdering

Elevens forutsetninger

Sluttvurdering

Innsats

Elevens forutsetninger

Lokalt læreplanarbeid

Testing i kroppsøving

Kroppsøvingslærerens profesjonelle skjønn

Kroppsøvingsfagets kompetansemål har få konkrete og målbare mål. Det betyr at det settes stor lit til og store krav til kroppsøvingslærerens profesjonelle skjønn i vurderingsarbeidet. Læreplanen fordrer at lærere i ulike profesjonsfelleskap tolker og operasjonaliserer læreplanen, ut fra sitt profesjonelle skjønn. Gjennom å arbeide med skolens vurderingspraksis kan lærerne utvikle en felles praksis innenfor rammene av de lover og forskrifter som er gjeldende.

Gjennom utdanning og erfaring har kroppsøvingslærere utviklet et profesjonelt skjønn, som i samarbeid med andre kroppsøvingslærere kan videreutvikles. På denne måten kan skolene utvikle profesjonsfaglige begrunnelser for de vurderinger som gjøres i undervisning og vurdering.

Det er ikke å tråd med læreplanens intensjoner å bryte ned kompetansemålene i mindre, målbare enheter som for eksempel tidstabeller. Å bryte ned kompetansemålene til detaljerte læringsmål bør også skje med varsomhet. Å bryte ned målene i for stor grad kan medføre fare for at det helhetlige skjønnet i vurderingsarbeidet blir redusert, samtidig som det kan redusere lærerens profesjonelle handlingsrom. Det kan imidlertid være fornuftig å konkretisere kompetansemålene for elevene og å være i dialog med elevene om hva målene innebærer.

Læreplanen fordrer at lærere i ulike profesjonsfelleskap tolker og operasjonaliserer læreplanen, ut fra sitt profesjonelle skjønn. Gjennom å arbeide med skolens vurderingspraksis kan lærerne utvikle en felles praksis innenfor rammene av de lover og forskrifter som er gjeldende.

Vurdering i faget bør i størst mulig grad være valid (vurdere det som skal vurderes) og reliabel (til å stole på), samtidig som den ikke bør bli instrumentell og komme til uttrykk gjennom en detaljert nedbryting av kompetansemålene. Man bør ikke tilstrebe likhet gjennom måling, men gjennom en felles forståelse av læreplanens innhold og forventninger.

Kompetanse i kroppsøving

Kompetanse i LK2020 er definert slik:

Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning. (Overordnet del: 2.2 Kompetanse i fagene)

Det er fagets kompetansemål som er grunnlag for vurdering i faget. Samtidig skal kompetansemålene sees i lys av Overordnet del, og av tekstene i delen Om faget. Kompetansemålene er ikke lengre delt opp i ulike hovedområder. Man må vurdere elevenes kompetanse som en helhetlig faglig kompetanse.

I tillegg er innsats en del av vurderingsgrunnlaget i kroppsøving. Det er ikke konkretisert i egne kompetansemål, men skal være en del i en totalvurdering av elevens kompetanse. Innsats er sentralt for å øve og vise kompetanse i faget, og det vil være vanskelig å delta og utvikle seg i faget uten innsats. I situasjoner der læring foregår i samspill med andre vil innsats være en grunnleggende faktor. 

Kompetansemålene består av både kunnskapselementer og ferdighetselementer. Begrepet ferdighetselementer kan forstås både som noen teknisk/taktiske ferdigheter, men det kan også forstås som ferdigheter knyttet til refleksjon, samarbeid og samhandling med andre. Gjennom å bygge stadig større kunnskap og bedre ferdigheter vil elevene over tid utvikle kompetanse i faget. I vurderingsarbeidet bør lærerne analysere kompetansemålene og kartlegge hvilke kunnskaper og ferdigheter elevene trenger for å utvikle denne kompetansen. Vurderingen elevene får bør ta utgangspunkt i disse beskrivelsene av kompetanse, slik at elevene stadig kan strekke seg mot målene.

Eksempel:

Et kompetansemål etter 10.trinn er at elevene skal kunne “øve på og gjennomføre danseaktivitetar frå ungdomskulturar og andre kulturar, og saman med medelevar skape og presentere dansekomposisjonar.” 

Her kan man gjenkjenne noen kunnskaper og ferdigheter elevene trenger for å kunne bygge denne kompetansen. Eksempelvis må elevene øve på å kunne øve, skape, og presentere. Dette kan man definere som ferdigheter. Man kan også identifisere noen kunnskaper elevene trenger. De må kunne kjenne til noen ulike danseaktiviteter, og de må ha noe kunnskap om for eksempel koreografi. Kompetansemålene definerer ikke hvilke danser eller hvilke dansetekniske ferdigheter elevene skal mestre. Det er opp til de ulike skolene å velge innhold og aktiviteter som kan hjelpe elevene til å nå målene, ut fra lokale forhold. Dette kan være geografiske forhold, utstyrstilgang, lærerkompetanse og behov for tilpasset opplæring. Man kan si at målene gir få føringer for innhold, men sterkere føringer for metodikk for å nå målene.

Elevenes kompetanse utvikles over tid. Gjennom å arbeide på ulike måter og med ulike verktøy, vil elevene gradvis bygge kompetanse. Elever kan også utvikle kompetanse på ulike områder i faget selv om de arbeider med andre mål og oppgaver. Et eksempel på dette er at en elev kan ha gjennomført friluftsturer med overnatting, der det har inngått øving med kart og kompass, øving på bekledning og hensiktsmessig næringsinntak. Etter at eleven senere har arbeidet med egentrening kan eleven ha økt kompetansen sin innen bruk av hensiktsmessig bekledning og næringsinntak, selv om dette ikke spesifikt har vært arbeidet med i en periode. Elever kan også ha deltatt i andre aktiviteter som har gitt en økt kompetanse innenfor fagets kompetansemål, for eksempel ved svømmetrening på fritiden. Det er lærerens ansvar å vurdere elevenes kompetanse ved slutten av opplæringen, og skolen må derfor legge til rette for at elevene får mulighet til å vise sin kompetanse tett opptil tidspunktet for sluttvurderingen. Hvordan dette skal skje vil være opp til de ulike skolene.

En mulighet kan være å utarbeide ulike brede oppgaver og utfordringer for elevene mot slutten av opplæringen, der man får mulighet til å vise en bred fagkompetanse.

Veiledende kjennetegn på kompetanse

Utdanningsdirektoratet har utarbeidet veiledende kjennetegn på kompetanse etter 10.trinn og VG3. Disse kjennetegnene finner man som støttemateriell i den digitale læreplanvisningen. De veiledende kjennetegnene skal bidra til lærerens vurderingsarbeid. Elevens kompetanse beskrives på tre ulike nivåer. For hvert nivå er det beskrevet hva som er tilstrekkelig kompetanse for å oppnå de ulike karakternivåene.

De veiledende kjennetegnene er generelle, og tar ikke utgangspunkt i enkeltaktiviteter i faget. De beskriver en mer overordnet kompetanse på tvers av kompetansemålene, og kan bidra til å gi læreren et helhetlig blikk på elevenes kompetanse. Når elevene skal få en sluttvurdering i faget kan kjennetegnene gi en retning for hva som forventes av elevene på ulike nivå. Kjennetegnene kan også med fordel brukes sammen med elevene i undervisningen for å gi elevene innsikt i hva som forventes av dem - i tråd med prinsippene for god underveisvurdering. 

Vurdering av ferdigheter

Ferdigheter i kroppsøving har tradisjonelt vært et omdiskutert område. Slik kompetansemålene er formulert er det et fåtall kompetansemål som beskriver spesifikke fysiske eller tekniske ferdigheter elevene skal mestre. De mest konkrete kompetansemålene i så måte finner vi etter 2.trinn, der elever for eksempel skal mestre å hoppe, hinke og rulle, og etter 4.trinn med målet om svømmedyktighet. Ressurser knyttet til svømming finnes på www.svommedyktig.no

De resterende kompetansemålene beskriver ikke spesifikke ferdigheter. Det vil si at det ikke er elevenes fysiske form eller tekniske ferdigheter i ulike aktiviteter som er hovedmål i aktivitetene. Det er dermed heller ikke grunnlag for å tillegge disse ferdighetene vekt i vurdering av elevenes kompetanse. Om eleven mestrer en dans eller idrettsaktivitet på høyt teknisk og taktisk nivå vil i utgangspunktet ikke være relevant vurderingsgrunnlag.

Det vil imidlertid være sannsynlig at elever som har gode fysiske eller tekniske ferdigheter vil ha et godt grunnlag for å kunne oppnå en høy kompetanse i faget. Et eksempel på dette er at en elev som har høyt ferdighetsnivå innenfor fotball vil ha med seg mange ferdigheter og erfaringer som gir gode muligheter til å arbeide mot en høy kompetanse. Det vil sannsynligvis være enklere for en elev med gode ferdigheter å gi konstruktive tilbakemeldinger til medelever, og på den måten bidra til andres læring. Trolig vil en slik elev også lese spillet godt, og kunne ta gode avgjørelser underveis for å bidra til inkludering og mestring for andre.

Samtidig vil en elev som har mindre erfaring eller ferdighetsnivå innen en aktivitet ha meget god innsats, være i stand til å bruke sine ferdigheter til å bidra til andres læring, øve med ulike strategier og kunne reflektere rundt egen utvikling. Denne eleven vil dermed ha gode muligheter til å oppnå en høy kompetanse i faget – uten å måtte mestre den spesifikke aktiviteten særlig godt.

Underveisvurdering

All vurdering som foregår underveis i opplæringen er underveisvurdering. Underveisvurdering kalles også formativ vurdering.

Forskrift til Opplæringslova sier at formålet med vurdering i fag er å fremme læring og bidra til lærelyst underveis, og å gi informasjon om kompetanse underveis og ved avslutninga av faget. Dette er også konkretisert i de fire prinsippene for god underveisvurdering, som finnes i vurderingsforskriftens § 3.10: 

• Delta i vurderinga av eige arbeid og reflektere over eiga læring og faglige utvikling
• Forstå kva dei skal lære og kva som blir venta av dei
• Få vite kva dei meistrar
• Få rettleiing om korleis dei kan arbeide vidare for å auke kompetansen sin

Kroppsøving er et fag der elevene i en stor del av tiden er i aktivitet. Det er derfor naturlig at mye av underveisvurderingsarbeidet foregår sammen med elevene, i eller i direkte sammenheng med aktiviteter elevene gjennomfører. Det kan være fordelaktig å gi råd, veiledning og arbeide med elevers egenrefleksjon nært knyttet opp til de kroppslige erfaringene de gjør seg. Gjennom å tilpasse aktiviteter og tilbakemeldinger til enkeltelever kan læreren i størst mulig grad være i dialog med elevene.

Det stilles ikke krav til at underveisvurdering skal være dokumentert. I og med at underveisvurdering skjer i prosess sammen med elever, og ofte muntlig, vil det ikke være mulig eller hensiktsmessig å dokumentere all underveisvurdering. Samtidig vil det være fornuftig å utvikle et system der man kan dokumentere at underveisvurdering er gitt og at elevene har fått medvirke i vurderingen av sin egen utvikling.

Egenvurdering

Elevene har rett til å delta i vurderingen av sin egen utvikling i faget. Dette er beskrevet i forskriften om vurdering, §3.10. 

Egenvurdering kan skje gjennom ulike metoder. Den kan foregå muntlig, skriftlig eller digitalt. Egenvurdering kan være en løpende dialog mellom lærer og elev i timen, men det kan også være stoppunkter underveis eller som del av en oppsummering etter et tema.

Det er mange ulike begrunnelse for å arbeide med egenvurdering i faget. Gjennom dette arbeidet kan eleven øke evnen sin til å reflektere rundt egen læring, slik at de stadig utvikler evnen sin til å velge ulike strategier for videre læring. Det er også en mulighet til å involvere elevene i sin egen læringsprosess, noe som kan øke motivasjonen for deltagelse og læring.

I tillegg vil læreren få viktig informasjon om elevenes refleksjoner og læringsprosess, slik at læreren får et bedre grunnlag for å justere undervisningen sin og et bredere grunnlag for å vurdere elevenes kompetanse. Det er ikke alltid all kompetanse vil komme til uttrykk fysisk, og da vil egenvurdering kunne være et bidrag. Egenvurdering kan foregå i ulike tidsspenn. Det kan variere fra enkeltstående situasjoner i en enkelt økt, til refleksjon rundt utviklingen over flere år.

 

Eksempler på organisering av egenvurdering

• Elevene skriver loggbok etter hver økt. Det svares på faste spørsmål fra gang til gang, eller ulike spørsmål etter behov. Lærer samler inn og følger med på loggene.
• Elevene skriver eller spiller inn videodagbok der de svarer på ulike spørsmål knyttet til sin egen utvikling.
• Alle elevene i gruppa sier noe i plenum etter økta om hva de mestret i dag, og hva de vil arbeide videre med.

Eksempler på spørsmål til egenvurdering i et kort tidsspenn

• Hvilken strategi valgte du i dag?
• Hvordan var innsatsen din i dag?
• Har du merket forskjell i innsatsen din de siste øktene?
• Ga du noen positive tilbakemeldinger til andre i dag?
• Hvordan hjalp du andre elever i dag?
• Hva slags tilbakemelding fikk du av læreren i dag?

Eksempler på spørsmål til egenvurdering i et lengre tidsspenn

• Hvordan har innsatsen din utviklet seg gjennom temaet?
• Hva har du jobbet ekstra mye med i denne perioden?
• Har du fått nok tilbakemelding underveis?
• Gi eksempler på hva du har mestret i denne perioden
• Kjenner du målene for denne perioden?
• Hva har du tenkt å endre i neste periode?

Eksempler på spørsmål til egenvurdering i lange tidsspenn

• Fortell om hva du mestrer best i faget.
• Beskriv kompetansen din innenfor temaet (…)
• Hvilke strategier har du brukt i denne terminen for å øke kompetansen din i faget?
• Har du forstått, og er du enig i de tilbakemeldingene du har fått fra læreren?

Ipsativ vurdering

I underveisvurderingen kan det være aktuelt å benytte ipsativ vurdering. Ipsativ vurdering tar utgangspunkt i forutsetningene, mulighetene, og prestasjonene til den som lærer og vurderer disse i lys av målene. Med andre ord retter ipsativ vurdering seg mot elevens fremgang. Det er eleven selv som er referansen, og kriteriene utvikles på grunnlag av elevens ståsted og læringsmål. Istedenfor å bli sammenlignet med hele gruppa, sammenlignes en med egen progresjon over tid.

Elevens forutsetninger

I kroppsøving er elevens individuelle forutsetninger innarbeidet i kompetansemålene. Når elevens forutsetninger er en del av kompetansemålet, vil de trekkes inn i vurderingen. Det finnes ingen retningslinjer for hvilke elevforutsetninger som er relevante. I slike tilfeller må læreren bruke sitt profesjonelle skjønn for å vurdere. Det kan føles utfordrende for læreren som skal sette karakter, men Utdanningsdirektoratet har beskrevet at alle elever skal kunne ha mulighet for en god karakter dersom de viser høy kompetanse ut fra sitt ståsted.

Kompetansemålene er utformet slik at alle elever skal kunne oppnå dem, uavhengig av forutsetningene – som i kroppsøving ofte kan være fysiske egenskaper. Det stilles ikke krav i læreplanen om at elevene skal prestere i forhold til bestemte fysiske resultater eller normbaserte krav som for eksempel en tidstabell. Resultater fra ulike idrettsaktiviteter eller fysiske prestasjoner er derfor ikke å anse som relevant vurderingsgrunnlag i faget.

Sluttvurdering

Sluttvurdering i fag er et uttrykk for den kompetansen eleven og lærlingen har oppnådd i faget ved avslutningen av opplæringen. Sluttvurdering kalles også summativ vurdering. I faget kroppsøving gis det standpunktkarakter. Les mer om sluttvurdering hos Utdanningsdirektoratet.

Det er de samlede kompetansemålene som er grunnlag for vurdering i faget. Samtidig skal vurderingen skje i lys av OD og delen “om faget”. Man må altså gjøre en profesjonell vurdering av elevens kompetanse, ut fra den kompetansen eleven har vist underveis og mot slutten av opplæringen.

Man kan ikke i utgangspunktet avslutte emner underveis. Det er anledning til å avslutte opplæring innenfor noen mål, for eksempel på grunn av klimatiske forhold, men elever kan fortsatt utvikle kompetanse etter dette. Gjennom arbeid med ett tema kan eleven utvikle kompetanse innenfor andre tema eller andre kompetansemål. Læreren må derfor i sluttvurderingen undersøke og vurdere hvilken kompetanse elevene har oppnådd mot slutten av opplæringen.  Elever har også rett på å vise kompetansen sin. Her må skolene finne gode lokale løsninger på hvordan elevene kan få vist kompetansen sin så tett som mulig opptil standpunktvurderingen.

Innsats

Innsats i faget kroppsøving innebærer at eleven prøver å løse faglige utfordringer etter beste evne uten å gi opp, viser selvstendighet og utfordrer egen fysiske kapasitet. Det innebærer at eleven samarbeider med andre og bidrar til at andre lærer i faget. Det skal ha innvirkning på karakteren at eleven fortsetter å øve også når det ikke gir resultater i prestasjon eller ferdighetsutvikling.

Man kan se av innsatsbegrepet at det har mange komponenter. Forskning har pekt på en tendens til at lærere identifiserer innsats som det man kan se, altså høyt aktivitetsnivå. Dette er ikke i seg selv dekkende for innsatsbegrepet i faget. På hver skole bør kroppsøvingslærerne diskutere innsatsbegrepet, hva som legges i det og hvordan man kommuniserer dette til elevene. Dette øker muligheten for at elevene forstår hva som forventes av dem, og hva som legges vekt på i vurderingen av deres kompetanse.

Det finnes ikke noen modell for vekting av innsats opp mot kompetansemålene. Lærerne på hver skole, kommune eller region bør derfor samarbeide om å utvikle en felles forståelse for hvordan innsats skal vektlegges som en del av elevenes helhetlige kompetanse. I og med at innsats har mange ulike uttrykk og komponenter bør innholdet i begrepet være en del av den faglige diskusjoner ved hver skole. Det kan være en fordel å reflektere rundt hvordan innsats ser ut hos elever på ulike trinn, slik at man har et nivå elevene kan strekke seg etter – og lærere kan gi tilbakemeldinger som hjelper elevene på veien videre.

Innsats er ikke definert i egne kompetansemål, men kan sees som en forutsetning for å både deltagelse og utvikling av kompetanse i faget. I og med at innsats er så sentralt for å kunne delta i aktivitet både individuelt og i samspill med andre er det naturlig at det er en viktig del også av vurderingsgrunnlaget i faget. Dette underbygges også av at øving og utforsking er sentrale arbeidsmåter i faget.

Innsats kan vises fysisk, men kan også være vanskelig å få frem kun gjennom høyt fysisk aktivitetsnivå. Eksempelvis kan en elev arbeide hardt med å gi gode og tilpassede tilbakemeldinger til andre elever som har ulikt ferdighetsnivå. Andre elever kan arbeide hardt med å overvinne sitt eget vinnerinstinkt, og å bruke ferdighetene sine til å bidra til at andre kan mestre. Elever som er utrygge på å delta i eller gjennomføre aktiviteter, som f.eks. dans, ballspill eller å dukke under vann, kan også ha stor innsats selv om det ikke medfører et høyt aktivitetsnivå sammenlignet med andre.

Eksempel

En utfordring knyttet til innsats er at noen skoler bruker elevenes innsats som argument for å disiplinere elevene. Da kan innsats kobles mot å komme tidlig til timen, ha med hensiktsmessig utstyr eller å rydde utstyr. Dette er det ikke dekning for i fagets kompetansemål. Tilsvarende er det ikke hensiktsmessig bruk av innsats som faktor i vurdering å bruke dette som en trussel for å få elever til å yte fysisk, for eksempel i styrke- eller kondisjonstrening.

Lokalt læreplanarbeid

Det er ikke krav om at skolene skal utvikle lokale læreplaner. Det forutsettes at skolene gjør et lokalt læreplanarbeid for å tolke og operasjonalisere læreplanen, men dette betyr ikke at man må lage detaljerte planer for gjennomføringen av faget på forhånd. Man bør være oppmerksom på farene ved å lage instrumentelle planer med mange små delmål, der man kan miste helheten og fokuset på det mest sentrale i faget. Det er ikke å tråd med læreplanen å lage detaljerte matriser over elevenes kompetanse i mange ulike deler av faget. I en kontinuerlig refleksjon rundt vurdering i faget vil det trolig være hensiktsmessig å diskutere hvordan kompetanse kan komme til uttrykk og hvordan man gjenkjenner elevenes kompetanse, men dette behøver ikke å være koblet til en detaljert matrise.

Lokalt læreplanarbeid og lokal læreplan er altså ikke det samme. Det lokale læreplanarbeidet må innbefatte både arbeid med undervisning og vurdering, i tråd med læreplanen. Det lokale læreplanarbeidet vil kunne bidra til en felles undervisnings- og vurderingspraksis i skolene.

Et forslag til hvordan man kan arbeide lokalt med læreplanarbeid i kroppsøving kan være å utvikle ulike oppgaver og utfordringer for elevene, der de får øvd og vist kompetansen sin. I dette arbeidet kan man integrere underveisvurdering og egenvurdering. Spesielt opp mot sluttvurdering i faget kan det være hensiktsmessig å utvikle slike oppgaver. Elevene får da vist en bred fagkompetanse mot slutten av opplæringen, samtidig som de kan få viktig informasjon tidlig om hvilken kompetanse de skal arbeide mot i faget. Underveisvurdering vil da naturlig nok rettes mot å hjelpe elevene til å oppnå denne kompetansen.

Testing i kroppsøving

Det er ikke grunnlag for å bruke testresultater fra fysiske tester et normativt perspektiv. Dette betyr at en ikke kan benytte resultater fra fysiske tester som grunnlag for å sette karakter i kroppsøving. Det er ingen kompetansemål i faget som krever at elevene skal kunne vise fysiske ferdigheter i form av styrke eller kondisjon, og dette er derfor ikke en relevant faktor i vurderingen av elevenes kompetanse. Det samme gjelder tekniske ferdigheter i ulike idretter. Læreplanen krever ikke at elever skal mestre ulike idrettslige ferdigheter på et visst nivå. Det vil derfor ikke være i tråd med læreplanens intensjon å vektlegge elevenes tekniske ferdigheter i idretter.

Dersom en velger å benytte tester bør det være for å lære hva en test er, hva tester kan måle, og hvilke faktorer som kan påvirke resultatet. Her kan elevene få mulighet til å reflektere over egen fremgang og utvikling. Dette kan være en del av vurderinga i faget dersom skolene tolker dette som en del av handlingsrommet som ligger i læreplanen.

Aktuelle Podcaster

Kroppsøvingspodden

Krø.no

Litteratur

Evensen, K. (2020). Vurdering i kroppsøving. Oslo: Universitetsforlaget.

Gjølme, E.G. (red.) (2021). Utendørs svømme- og livredningsopplæring. Oslo: Universitetsforlaget.

Vinje, E.E. (red.)(2016). Kroppsøvingsdidaktiske utfordringer. Tønsberg: Cappelen Damm Akademisk