Mestringsfremmende klasseledelse i kroppsøving

Gjennom denne ressursen vert det sett fokus på læraren som klasseleiar og korleis han/ho kan bidra til å fremje meistring i ein kroppsøvingstime ved god bruk av struktur og organisering

Foto: Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet

Klasseleiing

Lærarar har eit stort ansvar når det kjem til å utvikle eit godt læringsmiljø for elevane. I følgje Ogden (2012) er nøkkelen til god klasseleiing god utnytting av tida og godt samarbeid mellom lærar og elevar. Klasseleiing dreier seg om å leie klassen sitt læringsarbeid og oppnå relasjoner til klassen og til enkeltelevar. Elevdeltaking er eit sentralt element, og inkludering av elevane som aktørar er viktig.

I planlegging og gjennomføring av undervisning dreier klasseleiing seg om didaktiske og fagdidaktiske val lærarar tek, i tillegg til regelleiing og utvikling av klassemiljøet. Korleis ein utøver klasseleiing vert påverka av gjeldande lover, fagplanar og av organisasjonen ein høyrer til (Christensen & Ulleberg, 2013).  Ein proaktiv og relasjonsorientert klasseleiar som lyttar til elevstemma er viktig for god undervisning (Jordet & Bergkastet, 2013). Slike ferdigheiter vil lærarar gradvis tileigne seg i utviklingsorienterte skolemiljø, der lærarane samarbeider og til eikvar tid vurderer verknaden av det dei gjer. Klarer ein å oppnå eit slikt miljø, vil og elevane bli stimulerte til å engasjere seg og til å ta del i aktivitetane (Jordet & Bergkastet, 2013).

 

… i ein kroppsøvingskontekst

Kroppsøving er eit viktig danningsfag i skolen. Faget skal inspirere til livslang rørsleglede, kreativitet og sjølvstende. Elevane bør utvikle ferdigheiter som medverkar til å opptre solidarisk i ein fellesskap. Undervisning i kroppsøvingsfaget skil seg ut ved at den finn stad på mange arenaer, som gymsal, idrettshall, symjehall, ute i naturen, på idrettsbane, andre uteområde osv. (Aasland & Brøgger, 2013). I tillegg er både læraren og eleven sin kompetanse synleg med det same i kroppsøvingsfaget, noko som bør få konsekvensar for korleis læraren vel å tilretteleggje undervisninga (Aasland & Brøgger, 2013).

God klasseleiing i praktiske aktivitetar har som følgje at elevane nøye må vite  kva dei skal gjere. Innhaldet må være formulert med klare mål og kriteria for måloppnåing. Elevane må vite nøyaktig korleis aktiviteten skal gjennomførast, kvifor dei skal gjere det og kvar dei skal vere. Dette er læraren sitt ansvar å kommunisere (Jordet & Bergkastet, 2013) og krev god førebuing, som gjer det enklare å få god struktur og organisering av aktivitetane i undervisninga..

I skolen møter ein alle barn, uavhengig av sosial og etnisk bakgrunn, og det kan vere ei utfordring for ein lærar å leggje til rette eit godt læringsmiljø som er tilpassa kvart enkelt individ. Ein del utfordringar er spesielle for kroppsøvingsfaget, og ved å kjenne utfordringane og vite korleis ein kan handtere dei, kan det føre til betre klasseleiing og læringsmiljø, som igjen kan føre til auka motivasjon og læringslyst. Dei mest kjente utfordringane i kroppsøvingsfaget er struktur, organisering, motivasjon, inkludering av alle, trivsel, merksemd, innsats og intensitet, meistringsfokus framfor prestasjonar og relasjonelle tilhøve.

I filmen «Mestringsfremmende klasseledelse i kroppsøving» ser vi Audun Rogstadkjærnet, lærar ved Elverum ungdomsskole, gjennomføre ein kroppsøvingstime for 10. klasse. Filmen er laga for å setje fokus på klasseleiing i kroppsøvingsfaget og viser eit bilde av korleis ein kan løyse nokre av utfordringane ein møter som lærar. Fokusområde i filmen er struktur, organisering, inkludering av alle, motivasjon og relasjonelle tilhøve. Vidare følgjer ein introduksjon til kvart av dei temaene som filmen har fokus på. Ein tilrår å arbeide med dette i fellesskap med kollegaer. Sjå filmen først og arbeid deretter med refleksjonsoppgåvene. Oppgåvene kan brukast i kombinasjon med filmen og/eller fagteksten.

 

Struktur og organisering

Struktur av timane er svært viktig for å kome raskt i gang og utnytte tida effektivt. I følgje studien av Postholm (2013) på klasseleiing i ungdomsskolen er oppstarten i kroppsøvingstimane svært viktig for den vidare aktiviteten i timane. For å få til dette bør det vere klare reglar, rutiner og struktur. Dette legg og Aasland and Brøgger (2013) vekt på, og dei trekkjer fram kor viktig det er med rutinar både ved oppstart og avslutning av økter, korleis ein tek fram og set på plass utstyr, kva elevar som ikkje tek del i ordinær undervisning skal gjere osv. (Postholm, 2013).

Kroppsøving går føre seg på mange ulike arenaer, noko som stiller store krav til kor dyktig kroppsøvingslæraren er til å organisere  (Aasland & Brøgger, 2013). I følgje  Sidentorp (1991) går mykje av elevane si undervisningstid bort til unødvendig venting på felles informasjon frå læraren, flytting av utstyr og val av lag, som skuldast læraren sin mangel på organiseringsevne (referert i Aasland & Brøgger, 2013). Ved at læraren har ein klar struktur og gjer tydeleg føremålet for og innhaldet i økta i undervisninga, vil elevane få større forståing for kvifor dei skal gjere det dei får beskjed om (Aasland & Brøgger, 2013).

I kroppsøvingsundervisning kan effektiv/god undervisning målast ved talet på minutt elevane er i aktivitet. Faren ved dette er at læraren i for stor grad kan bli oppteken av struktur, organisering og kontroll og ikkje legg like stor vekt på å stimulere elevane til kreativitet, improvisasjon, skapande verksemd og fri leik, som er viktige moment i læreplanen for kroppsøving (Aasland & Brøgger, 2013).

I følgje Harris (2001) handlar god klasseleiing og om å sikre aktivitetsflyt og momentum (referert i Ogden, 2004). Momentum handlar om å ha god framdrift i aktivitetane (Aasland & Brøgger, 2013) og aktivitetsflyt vert fremja gjennom å skjerme aktivitetane for ytre og indre forstyrringar, som ting som skjer i skoleomgjevnaden, støy frå arbeidsplassar, aktivitetar i nærområdet osv. (Ogden, 2004). I følgje Harris & Bennet (2001) og Fullan (1991) vil elevane lettare følgje beskjedar og instruksjonar dersom dei ikkje er for mange eller for lange, og dersom dei blir gitt i eit rimeleg raskt tempo (referert i Ogden, 2004). Ved bruk av augekontakt, enkle forklaringar, demonstrasjonar, godt tempo i formidling og rimeleg tid for elevane til å reagere, vil ein fremje aktivitetsflyt og momentum i følgje McMahon (2001) (referert i Ogden, 2004).

Ein god klasseleiar i kroppsøving vil sørgje for raske og smidige overgangar undervegs i undervisninga ved hjelp av korte, tydelege instruksjonar, bruke arealet (eks. idrettshallen) effektivt, proporsjonere tida på kvar øving optimalt og ha varierte øvingar som kan tilpassast ulikt ferdigheitsnivå (Aasland & Brøgger, 2013). Rette val av aktivitetsskifte er ei utfordring i organiseringa av undervisninga. Overgangar frå ein aktivitet til ein annan er kritiske tidspunkt der det lett oppstår uro og konfliktar (Ogden, 2004).

 

Motivasjon

I følgje Jere Brophy (1988, s. 205-206) er elevar motiverte for å lære når dei synest den faglege aktiviteten er meiningsfull (referert i Woolfolk, 2010). Elevane sin motivasjon for læring er heilt avgjerande for læringsutbyttet deira i følgje Kunnskapsdepartementet (2011).

Læringssituasjonen og miljøet har i følgje Skaalvik and Skaalvik (2005) mykje å sei for elevane sin motivasjon, noko som gjer det mogleg for læraren å påverke elevane sin motivasjon. For å motivere elevar til læring er det viktig at læraren skapar ein positiv og støttande elevkultur, i tillegg til at elevane må oppleve at det dei skal lære er relevant (Kunnskapsdepartementet, 2011).

«Elevens motivasjon er en tankeprosess som gir energi og retning til aktivitet» (Ogden, 2012, s. 156). For å motivere elevane er det viktig at læraren åpnar opp for sjølvbestemming og medbestemming (Aasland & Brøgger, 2013).  Gjennom å støtte sjølvstende ved å la eleven vere medbestemmande i val av aktivitet, klargjere struktur og vise engasjement kan ein bidra til å stimulere til indre motivasjon. Som lærar må ein då minske kravet til å utføre noko på éin bestemt måte, oppmuntre til initiativ og syne tiltru til at eleven kan skaffe seg tilstrekkeleg kompetanse for oppgåva.. Gjennom å hjelpe eleven med å klargjere mål og konsekvensar for handlingar er ein med på å klargjere struktur. Dette kan vere å avklare forventningar, gi feedback på handling og støtte elevane si kjensle av kontroll (Lillemyr, 2008).

Å syne engasjement er viktig gjennom å syne interesse for eleven som sjølvstendig individ og det eleven gjer og meistrar. Slik vil elevane oppleve at læraren involverer seg og bryr seg om dei, som igjen gir elevane kjensle av å høyre til og at dei betyr noko (Lillemyr, 2008). I følgje Dahle (2005) har studiar av elevar i vidaregåande skole vist at den indre reguleringa av motivasjon aukar når læraren i større grad åpnar for autonomistøttande/sjølvbestemmande læringsklima (referert i Aasland & Brøgger, 2013). Anna forsking gjennomført i barnehage og skole i Noreg med utgangspunkt i sjølvoppfattings- og motivasjonsteori, viser og på eit generelt grunnlag at barn si deltaking i aktivitetar har viktige konsekvensar for dei, spesielt med tanke på deira sjølvoppfatting, motivasjon og i neste omgang læring (Lillemyr, 2008).

 

Relasjonelle tilhøve

Linder (2010) skriv om relasjonar som den innstillinga til eller oppfatninga ein har av andre menneske (referert i Nordahl, 2010). I følgje Hattie (2013) er positive lærar-elev-relasjonar avgjerande for at læring skal skje og har stor effekt på eleven sitt  læringsutbytte. Eit høgt medvitsnivå hjå lærarar om kva som skjer mellom elevane er med på å skape effektiv klasseleiing. Gode relasjonar mellom elevar og mellom lærar og elevar er viktig for å oppnå god kommunikasjon. Tillit og respekt er viktig i kontakten mellom elev og lærar, og dette vert nådd når læraren er til å stole på og følgjer opp det som er lova. At læraren ser elevane, forstår dei og er oppteken av at dei skal lukkast på skolen er og viktig for å skape samkjensle mellom elevane og oppmuntre dei til enda betre innsats (Ogden, 2004). Å utvikle relasjonar krev at læraren har visse ferdigheiter som evne til å lytte, empati, omsorg og er positiv audmjuk mot andre (Hattie, 2013, s. 185). Det er viktig at lærar fokuserer på å byggje og oppretthalde gode relasjonar til den enkelte eleven. Gode relasjonar mellom lærar og den enkelte eleven fremjer mellom anna læring og kan verke førebyggjande på problemåtferd (Jordet & Bergkastet, 2013). Elevar lærer betre og høyrer meir på lærarar som dei likar, respekterer eller stolar på (Aasland & Brøgger, 2013).

I praktisk arbeid utanfor klasserommet viser ofte elevane andre sider av seg sjølve enn i klasseromsundervisning. Dette gir læraren mange og nye muligheiter for å gi emosjonell støtte, bli kjent med den enkelte eleven og etablere gode relasjonar. Dei fysiske rammene utanfor klasserommet fører til at tilhøvet mellom lærar og elev blir meir naturleg og likeverdig gjennom andre samværs- og kommunikasjonsformer (Jordet, 2010). Kroppsøvingsundervisninga er i så måte ein arena for læraren å bli betre kjent med kvar enkelt elev og sjå deira ulike føresetnader og behov, og på den måten kunne møte eleven som det mennesket han er (Jordet, 2010).

Hattie (2013) presiserer at elevrelasjonar er viktige for at elevane skal prestere optimalt. Han peikar på at spesielt i tidleg ungdomsalder når sosiale relasjonar vert ekstra viktige, spelar venskap ei stor rolle for elevane sine prestasjonar og innsats. Medelevar kan påverke motivasjon for læring på tallause måtar. Dei kan bidra med hjelp, rettleiing, venskap og tilbakemeldingar, og gjere klassen og skolen til ein positiv opphaldsstad som elevane har lyst til å komme attende til kvar dag (Hattie, 2013). Men enkeltelevar kan og ha uheldig påverknad på klassen. Læraren må derfor alltid vere klar og tydeleg i leiarstilen sin for å ha kontroll. Det eksisterer alltid leiarskap i ein klasse og kvar elev har ulik rolle. Nokre elevar vil alltid vere klare til å ta leiinga i klassen dersom ikkje læraren er tydeleg i leiinga si (Nordahl, 2010). I følgje Hattie (2013) er samhald i klassen svært viktig for eit positivt læringsmiljø og læringsutbytte. Nokre felles kjenneteikn som optimaliserar elevane si læring er at eleven er målretta, har positive mellommenneskelege relasjonar og sosial støtte i klassen. Når samhaldet i klassen er sterkt, er sjansen for at det skjer læring mellom medelevar større. Ved at ein er trygg i klassemiljøet vil ein trivast betre, ha høgare motivasjon for læring og våge å ta fleire utfordringar (Hattie, 2013).

 

Oppsummering

Figur 1 illustrerer korleis tilhøve ved god klasseleiing i kroppsøving er med på å fremje motivasjon for læring hjå elevane, og korleis denne motivasjonen fører til større innsats og dermed meir læring. Den raude fargen illustrerer læreføresetnader, oransje farge viser relasjonelle tilhøve ved undervisninga og grønn farge viser didaktisk tilrettelegging av undervisning, som saman betyr mykje for god klasseleiing. Motivasjon, innsats og læring inngår i komplekse prosessar, og dette er ei forenkla framstilling av dei tilhøva ved god klasseleiing vi meiner medverkar til å fremje motivasjon og læring i kroppsøvingsfaget (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 18).

klasseledelse_ill

Filmen  «Mestringsfremmende klasseledelse i kroppsøving»

Refleksjonsoppgåver til filmen «Mestringsfremmende klasseledelse i kroppsøving»

I filmen ser vi Audun Rogstadkjærnet, lærar ved Elverum ungdomsskole, gjennomføre ein kroppsøvingstime for 10. klasse. Filmen er laga for å setje fokus på klasseleiing i kroppsøvingsfaget og viser eit bilde av korleis ein kan løyse nokre av utfordringane ein møter som lærar. Fokusområde i filmen er struktur, organisering, inkludering av alle, motivasjon og relasjonelle tilhøve. Ein rår til å arbeide med dette saman med kollegar. Sjå filmen først og arbeid deretter med refleksjonsoppgåvene. Oppgåvene kan brukast i kombinasjon med filmen og/eller fagteksten.

 

Oppgåver knytt til filmen

  1. Kva rutinar rundt oppstart av timen brukar læraren?
  2. Kva grep brukar læraren for å skape aktivitet?
  3. Kva kjenneteiknar elevane sin motivasjon?
  4. Kva grep gjer læraren for å fremje elevane sin motivasjon?
  5. I filmen ser vi at det ikkje vert nytta lagsvestar i aktiviteten. Kva grunngjeving kan læraren ha for å gjere dette?
  6. Læraren brukar lite reglar og instruksjon. I kva grad tek læraren vare på balansen mellom å ha kontroll/vere tydeleg og nærleik til elevane i læringsprosessen?
  7. I filmen ser vi at det er etablert gode relasjonar mellom lærar og elevar. Kva døme ser vi på dette?
  8. Kva oppnår læraren med å ha gode relasjonar til enkeltelevar?
  9. Korleis kan læraren fremje relasjonelle tilhøve mellom elevane?
  10. Klasseleiing handlar ikkje berre om den enkelte læraren sin individuelle praksis. Ei felles praktisering av strukturert og relasjonell klasseleiing gjer det føreseieleg og skapar tryggleik for elevane på tvers av klassar og trinn. Reflekter rundt praksis ved eigen skole med sikte på å etablere felles rutinar.

Oppgåver knytt til eigen skole

  1. Kva felles rutinar brukar du/de ved skolen dykkar?
  2. Kva meiner du/de bør vektleggjast under oppstart, overgangar, organisering og avslutning av timar?
  3. Kva motivasjonsfremjande grep vert praktisert i kroppsøving ved din/dykkar skole?
  4. Korleis meiner du/de at relasjonar mellom elevar påverkar motivasjon og læringsutbytte?
  5. Kva opplever du/de som dei mest sentrale elementa i læraren si klasseleiing?

Referansar

Aasland, E. & Brøgger, R. M. J. (2013). Klasseledelse i kroppsøving. I H. Christensen & I. Ulleberg (Red.), Klasseledelse, fag og danning (1 utg., s. 125-138): Oslo: Gyldendal Akademisk

Christensen, H. & Ulleberg, I. (Red.). (2013). Klasseledelse, fag og danning. Oslo: Gyldendal akademisk.

Hattie, J. (2013). Synlig læring: et sammendrag av mer enn 800 metaanalyser av skoleprestasjoner. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Jordet, A. N. (2010). Klasserommet utenfor: tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom. Oslo: Cappelen akademisk.

Jordet, A. N. & Bergkastet, I. (2013). Åpne dører – klasseledelse i praktisk og variert undervisning.  Lokalisert, på http://www.udir.no/Laringsmiljo/Bedre-laringsmiljo/Klasseledelse/Klasseledelse-har-mange-rom/

Kunnskapsdepartementet. (2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter. Ungdomstrinnet. . (St.meld. nr. 22, 2010-2011). Oslo: Departementet

Lillemyr, O. F. (2008). Lek, opplevelse, læring i barnehage og skole. : Universitetsforlaget.

Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør: fokus på elevens læring og handlinger i skolen (2. utg. utg.). Oslo: Universitetsforl.

Ogden, T. (2004). Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal akademisk.

Ogden, T. (2012). Klasseledelse: praksis, teori og forskning. Oslo: Gyldendal akademisk.

Postholm, M. B. (2013). Klasseledelse i ungdomsskolen. Fire læreres meninger og opplevelser. Norsk pedagogisk tidsskrift,, 97(02), 127-140.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, T. (2005). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget.

Woolfolk, A. E. (2010). Pedagogisk psykologi (Vol. 4). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.