Mestringsfremmende klasseledelse i kroppsøving

Gjennom denne ressursen settes det fokus på læreren som klasseleder og hvordan han/hun kan bidra til å fremme mestring i en kroppsøvingstime ved god bruk av struktur og organisering.

Foto: Nasjonalt senter for mat, helse og fysisk aktivitet

Klasseledelse

Lærere har et stort ansvar når det kommer til å utvikle et godt læringsmiljø for elevene. I følge Ogden (2012) er nøkkelen til god klasseledelse god utnyttelse av tiden og godt samarbeid mellom lærer og elever. Klasseledelse dreier seg om å lede klassens læringsarbeid og oppnå relasjoner til klassen og til enkeltelever. Elevdeltakelse er et sentralt element, og inkludering av elevene som aktører er viktig.

I planlegging og gjennomføring av undervisning dreier klasseledelse seg om didaktiske og fagdidaktiske valg lærere tar, i tillegg til regelledelse og utvikling av klassemiljøet. Hvordan man utøver klasseledelse vil påvirkes av gjeldende lover, fagplaner og av organisasjonen man tilhører (Christensen & Ulleberg, 2013).  En proaktiv og relasjonsorientert klasseleder som lytter til elevstemmen er viktig for god undervisning (Jordet & Bergkastet, 2013) Slike ferdigheter vil lærere gradvis tilegne seg i utviklingsorienterte skolemiljøer hvor lærerne samarbeider og til enhver tid vurderer virkningen av det de gjør. Klarer man å oppnå et slikt miljø vil også elevene bli stimulert til å engasjere seg og til å delta i aktivitetene (Jordet & Bergkastet, 2013).

 

… i en kroppsøvingskontekst

Kroppsøving er et viktig dannelsesfag i skolen. Faget skal inspirere til livslang bevegelsesglede, kreativitet og selvstendighet. Elevene bør utvikle ferdigheter som medvirker til å opptre solidarisk i et fellesskap. Undervisning i kroppsøvingsfaget skiller seg ut ved at den finner sted på mange arenaer, som gymsal, idrettshall, svømmehall, ute i naturen, på idrettsbane, andre uteområder etc. (Aasland & Brøgger, 2013). I tillegg er både lærerens og elevenes kompetanse umiddelbart synlig i kroppsøvingsfaget, noe som bør få konsekvenser for hvordan læreren velger å tilrettelegge undervisningen (Aasland & Brøgger, 2013).

God klasseledelse i praktiske aktiviteter innebærer at elevene må vite nøyaktig hva de skal gjøre. Innholdet må være formulert med klare mål og kriterier for måloppnåelse. Elevene må vite nøyaktig hvordan aktiviteten skal gjennomføres, hvorfor de skal gjøre det og hvor de skal være. Dette er lærerens ansvar å kommunisere (Jordet & Bergkastet, 2013) og krever god forberedelse, som gjør det enklere å få god struktur og organisering av aktivitetene i undervisningen.

I skolen møter man alle barn, uavhengig av sosial og etnisk bakgrunn, og det kan være en utfordring for en lærer å tilrettelegge et godt læringsmiljø som er tilpasset hvert enkelt individ. En del utfordringer er spesielle for kroppsøvingsfaget, og ved å kjenne utfordringene og vite hvordan man kan håndtere dem kan det føre til bedre klasseledelse og læringsmiljø, som igjen kan føre til økt motivasjon og læringslyst. De mest kjente utfordringer i kroppsøvingsfaget er struktur, organisering, motivasjon, inkludering av alle – trivsel, oppmerksomhet, innsats og intensitet, mestringsfokus fram for prestasjoner og relasjonelle forhold.

I filmen «Mestringsfremmende klasseledelse i kroppsøving» ser vi Audun Rogstadkjærnet, lærer ved Elverum ungdomsskole, gjennomføre en kroppsøvingstime for 10. klasse. Filmen er laget for å sette fokus på klasseledelse i kroppsøvingsfaget og viser et bilde av hvordan man kan løse noen av utfordringene man møter som lærer. Fokusområder i filmen er struktur, organisering, inkludering av alle, motivasjon og relasjonelle forhold. Videre følger en introduksjon til hvert av temaene som filmen har fokus på. Det anbefales å arbeide med dette i fellesskap med kolleger. Se filmen først og arbeid deretter med refleksjonsoppgavene. Oppgavene kan brukes i kombinasjon med filmen og/eller fagteksten.

 

Struktur og organisering

Struktur av timene er svært viktig for å komme raskt i gang og utnytte tiden effektivt. I følge studien av Postholm (2013) på klasseledelse i ungdomsskolen er oppstarten i kroppsøvingstimene svært viktig for den videre aktiviteten i timene. For å få til dette bør det være klare regler, rutiner og struktur. Dette legger også Aasland and Brøgger (2013) vekt på, og de trekker frem viktigheten av rutiner både ved oppstart og avslutning av økter, hvordan man tar frem og setter på plass utstyr, hva elever som ikke deltar i ordinær undervisning skal gjøre etc. (Postholm, 2013).

Kroppsøving foregår på mange ulike arenaer, noe som stiller store krav til kroppsøvingslærerens organiseringsferdigheter (Aasland & Brøgger, 2013). I følge  Sidentorp (1991) går mye av elevenes undervisningstid bort til unødvendig venting på felles informasjon fra læreren, flytting av utstyr og valg av lag, som skyldes lærerens mangel på organiseringsevne (referert i Aasland & Brøgger, 2013). Ved at læreren har en klar struktur og tydeliggjør formålet for og innholdet i økten i undervisningen vil elevene få større forståelse for hvorfor de skal gjøre det de får beskjed om (Aasland & Brøgger, 2013).

I kroppsøvingsundervisning kan effektiv/god undervisning måles ved antall minutter elevene er i aktivitet. Faren ved dette er at læreren i for stor grad kan bli opptatt av struktur, organisering og kontroll og ikke legge like stor vekt på å stimulere elevene til kreativitet, improvisasjon, skapende virksomhet og fri lek, som er viktige moment i læreplanen for kroppsøving (Aasland & Brøgger, 2013).

I følge Harris (2001) handler god klasseledelse også om å sikre aktivitetsflyt og momentum (referert i Ogden, 2004). Momentum handler om å ha god fremdrift i aktivitetene (Aasland & Brøgger, 2013) og aktivitetsflyt fremmes gjennom å skjerme aktivitetene for ytre og indre forstyrrelser, som ting som skjer i skoleomgivelser, støy fra arbeidsplasser, aktiviteter i nærområdet etc. (Ogden, 2004). I følge Harris & Bennet (2001) og Fullan (1991) vil beskjeder og instruksjoner følges lettere av elever hvis de ikke er for mange eller for lange, og hvis de blir gitt i et rimelig raskt tempo (referert i Ogden, 2004). Ved bruk av øyekontakt, enkle forklaringer, demonstrasjoner, godt tempo i formidling og rimelig tid for elevene til å reagere fremmes aktivitetsflyt og momentum i følge McMahon (2001) (referert i Ogden, 2004).

En god klasseleder i kroppsøving vil sørge for raske og smidige overganger underveis i undervisningen ved hjelp av korte tydelige instruksjoner, anvende arealet (eks. idrettshallen) effektivt, proporsjonere tiden på hver øvelse optimalt og ha varierte øvelser som kan tilpasses ulikt ferdighetsnivå (Aasland & Brøgger, 2013). Riktige valg av aktivitetsskifter er en utfordring i organiseringen av undervisningen. Overganger fra en aktivitet til en annen er kritiske tidspunkter der det lett oppstår uro og konflikter (Ogden, 2004).

 

Motivasjon

I følge Jere Brophy (1988, s. 205-206) er elever motiverte for å lære når de synes den faglige aktiviteten er meningsfull (referert i Woolfolk, 2010). Elevers motivasjon for læring er helt avgjørende for deres læringsutbytte i følge Kunnskapsdepartementet (2011).

Læringssituasjonen og miljøet har i følge Skaalvik and Skaalvik (2005) stor betydning for elevenes motivasjon, noe som gir læreren mulighet til å påvirke elevenes motivasjon. For å motivere elever til læring er det viktig at læreren skaper en positiv og støttende elevkultur, i tillegg til at elevene må oppleve at det de skal lære er relevant (Kunnskapsdepartementet, 2011).

«Elevens motivasjon er en tankeprosess som gir energi og retning til aktivitet» (Ogden, 2012, s. 156). For å motivere elevene er det viktig at læreren åpner opp for selvbestemmelse og medbestemmelse (Aasland & Brøgger, 2013).  Gjennom å støtte selvstendighet ved å la eleven være medbestemmende i valg av aktivitet, klargjøre struktur og vise engasjement kan man bidra til å stimulere til indre motivasjon. Som lærer må man da minske kravet til å utføre noe på én bestemt måte, oppmuntre til initiativ og vise tiltro til at eleven kan skaffe seg tilstrekkelig kompetanse for oppgaven. Gjennom å hjelpe eleven med å klargjøre mål og konsekvenser for handlinger bidrar man til å klargjøre struktur. Dette kan være å avklare forventninger, gi feedback på handling og støtte elevens følelse av kontroll (Lillemyr, 2008).

Å vise engasjement er viktig gjennom å vise interesse for eleven som selvstendig individ og det eleven gjør og mestrer. Slik vil elevene oppleve at læreren involverer seg og bryr seg om dem, som igjen gir elevene følelsen av tilhørighet og at de betyr noe (Lillemyr, 2008). I følge Dahle (2005) har studier av elever i videregående skole vist at den indre reguleringen av motivasjon øker når læreren i større grad åpner for autonomistøttende/selvbestemmende læringsklima (referert i Aasland & Brøgger, 2013).  Annen forskning gjennomført i barnehage og skole i Norge med utgangspunkt i selvoppfatnings- og motivasjonsteori, viser også på et generelt grunnlag at barns deltakelse i aktiviteter har viktige konsekvenser for dem, spesielt med tanke på deres selvoppfatning, motivasjon og i neste omgang læring (Lillemyr, 2008).

 

Relasjonelle forhold

Linder (2010) beskriver relasjoner som den innstilling til eller oppfatning man har av andre mennesker (referert i Nordahl, 2010). I følge Hattie (2013) er positive lærer-elev-relasjoner avgjørende for at læring skal skje og har stor effekt på elevens læringsutbytte. Et høyt bevissthetsnivå hos lærere om hva som skjer blant elevene er med på å skape effektiv klasseledelse. Gode relasjoner mellom elever og mellom lærer og elever er viktig for å oppnå god kommunikasjon. Tillit og respekt er viktig i kontakten mellom elev og lærer, og dette opparbeides når læreren er til å stole på og følger opp det som er lovet. At læreren ser elevene, forstår dem og er opptatt av at de skal lykkes på skolen er også viktig for å skape tilhørighet blant elevene og oppmuntre dem til ytterligere innsats (Ogden, 2004). Å utvikle relasjoner krever at læreren har visse ferdigheter som evne til å lytte, empati, omsorg og en positiv ydmykhet overfor andre (Hattie, 2013, s. 185). Det er viktig at lærer fokuserer på å bygge og opprettholde gode relasjoner til den enkelte elev. Gode relasjoner mellom lærer og den enkelte elev fremmer blant annet læring og kan virke forebyggende på problematferd (Jordet & Bergkastet, 2013). Elever lærer bedre og hører mer på lærere som de liker, respekterer eller stoler på (Aasland & Brøgger, 2013).

I praktisk arbeid utenfor klasserommet viser ofte elevene andre sider av seg selv enn i klasseromsundervisning. Dette gir læreren mange og nye muligheter for å gi emosjonell støtte, bli kjent med den enkelte elev og etablere gode relasjoner. De fysiske rammene utenfor klasserommet fører til at forholdet mellom lærer og elev blir mer naturlig og likeverdig gjennom andre samværs- og kommunikasjonsformer (Jordet, 2010). Kroppsøvingsundervisningen er i så måte en arena for læreren å bli bedre kjent med hver enkelt elev og se deres ulike forutsetninger og behov, og på den måten kunne møte eleven som det mennesket det er (Jordet, 2010).

Hattie (2013) presiserer at elevrelasjoner er viktig for at elevene skal prestere optimalt. Han påpeker at spesielt i tidlig ungdomsalder når sosiale relasjoner blir ekstra viktige spiller vennskap en stor rolle for elevenes prestasjoner og innsats. Medelever kan påvirke motivasjon for læring på et utall måter. De kan bidra med hjelp, veiledning, vennskap og tilbakemeldinger, og gjøre klassen og skolen til et positivt oppholdssted som elevene har lyst til å komme tilbake til hver dag (Hattie, 2013). Men enkeltelever kan også ha uheldig innflytelse på klassen. Læreren må derfor alltid være klar og tydelig i sin lederstil for å ha kontroll. Det eksisterer alltid lederskap i en klasse og hver elev har ulik rolle. Noen elever vil alltid være klare til å ta ledelsen i klassen hvis ikke læreren er tydelig i sin ledelse (Nordahl, 2010). I følge Hattie (2013) er samhold i klassen svært viktig for et positivt læringsmiljø og læringsutbytte. Noen felles kjennetegn som optimaliserer elevers læring er at eleven er målrettet, har positive mellommenneskelige relasjoner og sosial støtte i klassen. Når samholdet i klassen er sterkt, er sannsynligheten for at det skjer læring mellom medelever større. Ved at man er trygg i klassemiljøet vil man trives bedre, ha høyere motivasjon for læring og tørre å ta flere utfordringer (Hattie, 2013).

 

Oppsummering

I Figur 1 illustreres hvordan forhold ved god klasseledelse i kroppsøving bidrar til å fremme motivasjon for læring hos elevene, og hvordan denne motivasjonen fører til større innsats og dermed mer læring. Den røde fargen illustrerer lærerforutsetninger, oransje farge viser relasjonelle forhold ved undervisningen og grønn farge viser didaktisk tilrettelegging av undervisning, som sammen har betydning for god klasseledelse. Motivasjon, innsats og læring inngår i komplekse prosesser, og dette er en forenklet fremstilling av de forhold ved god klasseledelse vi mener bidrar til å fremme motivasjon og læring i kroppsøvingsfaget (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 18).

klasseledelse_ill

Filmen  «Mestringsfremmende klasseledelse i kroppsøving»

Refleksjonsoppgaver til filmen «Mestringsfremmende klasseledelse i kroppsøving»

I filmen ser vi Audun Rogstadkjærnet, lærer ved Elverum ungdomsskole, gjennomføre en kroppsøvingstime for 10. klasse. Filmen er laget for å sette fokus på klasseledelse i kroppsøvingsfaget og viser et bilde av hvordan man kan løse noen av utfordringene man møter som lærer. Fokusområder i filmen er struktur, organisering, inkludering av alle, motivasjon og relasjonelle forhold. Det anbefales å arbeide med dette i fellesskap med kolleger. Se filmen først og arbeid deretter med refleksjonsoppgavene. Oppgavene kan brukes i kombinasjon med filmen og/eller fagteksten.

 

Oppgaver knyttet til filmen

  1. Hvilke rutiner rundt oppstart av timen bruker læreren?
  2. Hvilke grep bruker læreren for å skape aktivitet?
  3. Hva kjennetegner elevenes motivasjon?
  4. Hvilke grep gjør læreren for å fremme elevenes motivasjon?
  5. I filmen ser vi at det ikke brukes lagsvester i aktiviteten. Hvilke begrunnelser kan læreren ha for å gjøre dette?
  6. Læreren bruker lite regler og instruksjon. I hvilken grad ivaretar læreren balansen mellom kontroll/tydelighet og nærhet til elevene i læringsprosessen?
  7. I filmen ser vi at det er etablert gode relasjoner mellom lærer og elever. Hvilke eksempler ser vi på dette?
  8. Hva oppnår læreren med å ha gode relasjoner til enkeltelever?
  9. Hvordan kan læreren fremme relasjonelle forhold mellom elevene?
  10. Klasseledelse handler ikke bare om den enkelte lærers individuelle praksis. En felles praktisering av strukturert og relasjonell klasseledelse skaper forutsigbarhet og trygghet for elevene på tvers av klasser og trinn. Reflekter rundt praksis ved egen skole med sikte på å etablere felles rutiner.

Oppgaver knyttet til egen skole

  1. Hvilke felles rutiner bruker du/dere ved deres skole?
  2. Hva mener du/dere bør vektlegges under oppstart, overganger, organisering og avslutning av timer?
  3. Hvilke motivasjonsfremmende grep praktiseres i kroppsøving ved din/deres skole?
  4. Hvordan mener du/dere at relasjoner mellom elever påvirker motivasjon og læringsutbytte?
  5. Hva opplever du/dere som de mest sentrale elementene i lærerens klasseledelse?

 

Referanser

Aasland, E. & Brøgger, R. M. J. (2013). Klasseledelse i kroppsøving. I H. Christensen & I. Ulleberg (Red.), Klasseledelse, fag og danning (1 utg., s. 125-138): Oslo: Gyldendal Akademisk

Christensen, H. & Ulleberg, I. (Red.). (2013). Klasseledelse, fag og danning. Oslo: Gyldendal akademisk.

Hattie, J. (2013). Synlig læring: et sammendrag av mer enn 800 metaanalyser av skoleprestasjoner. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Jordet, A. N. (2010). Klasserommet utenfor: tilpasset opplæring i et utvidet læringsrom. Oslo: Cappelen akademisk.

Jordet, A. N. & Bergkastet, I. (2013). Åpne dører – klasseledelse i praktisk og variert undervisning.  Lokalisert, på http://www.udir.no/Laringsmiljo/Bedre-laringsmiljo/Klasseledelse/Klasseledelse-har-mange-rom/

Kunnskapsdepartementet. (2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter. Ungdomstrinnet. . (St.meld. nr. 22, 2010-2011). Oslo: Departementet

Lillemyr, O. F. (2008). Lek, opplevelse, læring i barnehage og skole. : Universitetsforlaget.

Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør: fokus på elevens læring og handlinger i skolen (2. utg. utg.). Oslo: Universitetsforl.

Ogden, T. (2004). Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal akademisk.

Ogden, T. (2012). Klasseledelse: praksis, teori og forskning. Oslo: Gyldendal akademisk.

Postholm, M. B. (2013). Klasseledelse i ungdomsskolen. Fire læreres meninger og opplevelser. Norsk pedagogisk tidsskrift,, 97(02), 127-140.

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, T. (2005). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget.

Woolfolk, A. E. (2010). Pedagogisk psykologi (Vol. 4). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.